《教育心理学》考试大纲
教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象与研究内容
教育心理学:是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
1、五要素
（1）学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）；
（2）教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）；
（3）教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程；
（4）教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）
（5）教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织。
2、三过程
（1）学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
（2）教学过程—教师组织教学
（3）评价/反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
3、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
二、教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1、帮助教师准确地了解问题。
2、为实际教学提供科学的理论指导。
3、帮助教师预测并干预学生。
4、帮助教师结合实际教学进行研究。
三、教育心理学的发展过程
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：桑代克。事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
（四）完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳：认为教育心理学研究包括
1、主动性研究
2、反思性研究
3、合作性研究
4、社会文化
我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）。
学生的心理发展与教育
一、心理发展
1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
2、特征：连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性
二、青少年心理发展的阶段特征
1、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
产生成人感，独立意识强；
关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
道德行为更加自觉，但自控力不强。
2、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；
社会高级情感有了深刻发展；
形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
1、定义：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度。
3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）
（二）关键期
1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）。
2、定义：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如；2岁是口语发展的关键期等。
3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
四、学生的认知发展与教育
（一）认识发展的阶段理论
1、代表人物：皮亚杰
2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
3、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区
感知运动阶段（0—2岁）
特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
前运算阶段（2—7岁）
特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。
具体运算阶段（7—11岁）
特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11—15岁）
特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
4、最近发展区
提出者：维果斯基（前苏联）
定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
五、中学生的人格发展
（一）人格的发展
定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
发展阶段：埃里克森八阶段理论。
影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。
（二）自我意识的发展
定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
组成：自我认识、自我体验、自我监控。
发展阶段：1、生理自我（3岁左右基本成熟）2、社会自我（至少年期成熟）
3、心理自我（在青春期开始发展和形成）
六、个别差异与因材施教
（一）、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
体现为认知方式和认知能力等个别差异。
认知方式差异：
1、认知方式定义：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
2、认知差异表现：场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德
智力差异
1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
2、智商呈常态分布（见图），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
3、智力量表:斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）
4、差异表现：个体差异群体差异
男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域
教育含义（如何因材施教）：（1）创设适应差异的教学组织形式；（2）教学方式个别化、教学手段循序个别学习。
（二）学生的性格差异及其教育含义
性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习
惯化的行为方式。
差异表现
性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）。
性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）。
教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
学习的基本理论
一、学习的实质与类型
（一）学习的心理实质
1、学习：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；
2、学习表现为行为或行为潜能的变化；
3、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
4、学习是由反复经验引起的。
人类的学习与动物的学习有本质的区别：
1、人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
2、人的学习是以语言为中介的；
3、人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。
（二）学习的一般分类
1、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。
2、加涅的学习结果分类：智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。
3、我国：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
二、联结学习理论
理论要点：1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2.强化起重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。
（一）桑代克的尝试－错误说
1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
3、提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律
效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。
练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼。
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论
基本规律：1、获得与消退2、刺激泛化与分化
（三）斯金纳的操作性条件作用论
基本规律：（理解）
1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）
2、操作性行为主要受强化规律的制约强化；逃避条件作用与回避条件作用；
消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）。
惩罚（有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）。
（四）程序教学与教学机器
（五）加涅的信息加工学习理论
1、理论要点。
2、学习的信息加工模式信息流控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）。
3、学习阶段及教学设计。
三、认知学习理论
理论要点：1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导。
代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论。
（一）苛勒的完形－顿悟说
基本内容：
1、学习实质是在主体内部构造完形。2、学习是通过顿悟过程实现的。
对完形派学习理论的评价：
1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
（二）布鲁纳的认知－结构学习论
1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习获得、转化和评价三个过程。
2、教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
3、教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
2、意义学习的实质和条件（实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善）。
3、接受学习的实质和技术（实质：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联）。
接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。
（四）建构主义学习理论
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命。（客观主义、环境主义、强化）
2、基本观点：知识观，学习观，学生观。
学习动机
一、学习动机概述
动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
功能：激活、指向、强化
学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
1、组成：学习需要、学习期待
2、种类：高尚的动机与低级的动机；近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机。
3、与学习效果的关系。
二、学习动机的理论
（一）强化理论：提出者：行为主义学习理论家
1、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
2、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
（二）需要层次理论：提出者：马斯洛（美国心理学家）
1、观点：（生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，有低级到高级）。
2、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
（三）成就动机理论：提出者：阿特金森
1、观点：力求成功的动机和避免失败的动机
2、教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机
对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责。
（四）成败归因理论：提出者：维纳（美国心理学家）
1、观点：三维度（内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因）、六因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）。
2、评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。
（五）自我效能理论：提出者：班杜拉
观点：成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待。
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
行为的结果因素就是强化，分为：直接强化替代强化自我强化，结果期待效能期待。
三、学习动机的培养
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
恶性循环向良性循环转变的关键：改变成败体验、改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。
利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
四、学习动机的激发
1、创设问题情境，实施启发教学；
2、根据作业难度，恰当控制动机水平；
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力。
学习迁移
（一）学习迁移概述
定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
种类：正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
作用：1、对于提高解决问题的能力有促进作用。2、是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。3、对学习者，教育者，和相关培训人员有重要指导作用。
（二）学习迁移的基本理论
1、早期的迁移理论：
形式训练说：迁移是无条件的、自动发生的。
共同要素说（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。
经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
2、现代的迁移理论：
强调认知结构在迁移中的作用（加特纳、吉克）。
主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。
强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生。
3、迁移的实质：是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
（三）迁移与教学
1、影响迁移的主要因素：相似性；原有认知结构；学习的心向与定势。
2、促进迁移的教学：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；
教授学习策略，提高迁移意识性。
知识的学习
一、知识学习概述
1、知识定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
知识类型：感性知识与理性知识（反映活动的深度）；陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）。
2、知识学习
类型：符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习；
过程：知识获得；知识保持；知识提取。
作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
二、知识的获得
知识学习的第一个阶段
条件：1必须获得充分的感性经验；2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工：知识直观；实物直观、模象直观、言语直观。
如何提高知识直观的效果：1、灵活选用实物和模象直观。2、加强词与形象的配合。3、运用感知规律突出直观对象的特点。4、培养学生的观察能力。5、让学生充分参与直观过程。
知识概括：感性概括、理性概括
如何有效进行知识概括：1、配合运用正反例。2、正确运用变式（变式：变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）。3、科学地进行比较。4、启发学生进行自觉概括。
三、知识的保持
记忆系统
瞬时记忆
短时记忆
长时记忆
知识遗忘
1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
2、遗忘理论解释：痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）干扰说（占统治地位）。同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德）前摄抑制、倒摄抑制。
如何运用记忆规律，促进知识保持：
（1）深度加工材料。
（2）有效运用记忆术。
（3）进行组块化编码。
（4）适当过度学习（学习熟练度150%）。
（5）合理进行复习（及时、分散、反复阅读尝试背诵）。
技能的形成
一、技能的概述
技能定义：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
技能特点：1、通过学习或练习形成并逐步完善2、是由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验3、技能中的动作和顺序要体现活动本身的客观法则要求，不是一般的习惯动作。
技能种类：操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式）；心智技能（通过学习而形成的合法则的心智活动方式）。
技能作用：1、能对活动进行调节与控制2、是获得经验，解决问题的，变革现实的前提条件。
二、操作技能的形成
形成阶段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程）。
操作模仿（实际再升现出特定动作方式或行为模式1、动作品质、结构、控制、效能）。
操作整合（把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的一体化的动作）。
操作熟练（形成的动作方式对各种变化的条件具有高度适应，动作高度完善自动化）。
操作技能的培训要求（1、准确讲解示范2、必要而适当的练习3、充分而有效的反馈4、建立稳定清晰的动觉）。
三、心智技能的形成
1、理论
加里培林的心智动作按阶段形成理论：动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。
安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段;联结阶段;自动化阶段。
我国心智技能形成三阶段论：原型定向、原型操作、原型内化。
2、心智技能的培养要求：激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言。
学习策略
一、学习策略概述
学习策略定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略特征：1、是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。2、是有效学习所需的。3、是有关学习过程的。4、是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略。
二、典型的学习策略
（一）认知策略包括：复述策略、精细加工策略、组织策略
1、复述策略
复述策略定义:复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
复述策略常用的几种方法：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。
2、精细加工策略
精细加工策略定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
精细加工策略常用策略：记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。
3、组织策略
组织策略定义：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
组织策略常用策略：列提纲；利用图形；利用表格。
（二）元认知策略
元认知概念：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。
元认知知识（知道做什么）：对个人作为学习者的认识；对任务的认识；对有关学习策略及其使用方面的认识。
元认知控制（何时、如何做什么）。
常用策略：计划策略、监视策略、调节策略。
（三）资源管理策略
1、学习时间管理。2、学习环境的设置。3、学习努力和心境管理。4、学习工具的利用5、社会性人力资源的利用。
三、学习策略的训练
原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。
方法：1、指导教学模式。2、程序化训练模式。3、完形训练模式。4、交互式教学模式。5、合作学习模式。
问题解决与创造性
一、问题解决概述
1、问题概念：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。
2、问题解决概念：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的特点：目的性；认知性；序列性。
问题解决的过程：1、发现问题；2、理解问题；3、提出假设；4、检验假设
影响问题解决的主要因素：问题的表征；已有的知识经验；定时与功能固着；个体的个性心理特性。
提高问题解决能力的教学：1、提高学生知识储备的数量与质量；2、教授与训练解决问题的方法与策略；3、提供多种练习的机会；4、培养思考问题的习惯。
二、创造性及其培养
创造性概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性的基本特征:流畅性、变通性、独创性。
影响创造性的因素:环境、智力、个性。
创造性的培养：
（一）、创设有利于创造性产生的适宜环境；
（二）、注意创造性个性的塑造；
（三）、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
态度与品德的形成
一、态度与品德的实质及其关系
（一）态度
1、态度定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
2、态度实质：态度是一种内部准备状态、而不是实际反应本身；态度决定个体是否愿意完成某些任务、即决定行为的选择；态度是通过学习而形成的，不是天生的。
3、态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分。
（二）品德
1、品德定义：使社会道德在个人身上的体现，使个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
2、品德实质：反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；具有相对稳定性；是认识与行为的统一。
3、道德的心理结构：道德认识----个体品德中的核心部分；道德情感----直觉的、想像的、伦理的道德情感；道德行为----衡量品德的重要标志。
（三）态度与品德的关系
1、相同点(实质、结构)
2、区别：范围不同：态度大、品德小；价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。
二、中学生品德发展的基本特征
伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更加完善）。2、品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段动荡、高中阶段趋向成熟）。
（一）理论：皮亚杰的道德发展阶段论（他律道德自律道德）；柯尔伯格的道德发展阶段论。
三水平（前习俗、习俗、后习俗三水平）；
六阶段（惩罚服从取向、相对功利取向、寻求认可取向、遵守法规取向、社会契约取向、普遍伦理取向）。
（二）基本特征：伦理道德发展具有自律性，言行一致；品德发展由动荡向成熟过渡。
三、态度与品德学习的一般过程与条件
过程：依从、认同、内化。
条件：外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）；内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）。
四、良好态度与品德的培养：有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。
观念要成为个人道德价值观的三阶段（选择、赞赏、行动）。
心理健康
一、心理健康概述
心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
心理健康标准：1、对现实的有效知觉；2、自知自尊与自我接纳；3、自我调控；4、立密切关系的能力；5、人格结构的稳定与协调；6、生活热情和工作效率。
中学生易产生的心理健康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。
心理健康教育的意义：1、预防精神疾病保证学生心理健康的需要；2、提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要；3、对学校日常教育教学工作的配合与补充。
二、心理评估
心理评估定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
心理评估参考架构：健康模式、疾病模式。
心理评估意义：1、有针对性地进行心理健康教育的依据；2、检验心理健康教育效果的手段。
心理评估常用方法：1、心理测验；2、评估性会谈（常用的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质）。
心理评估其他方法观察法（记录方式：项目检核表、评定量表、轶事记录）；自述法。
三、心理辅导
1、学校心理健康教育的途径
开设心理健康教育课程、开设心理辅导活动课、结合班级团队开展心理健康教育、在学科教学中渗透心理健康教育内容、个别心理辅导咨询、小组辅导。
2心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生。
3心理辅导目标：学会适应------基本目标；寻求发展------高级目标。
影响学生行为改变的方法：
行为改变方法（强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制）。
行为演练方法（全身松弛、系统脱敏、肯定性训练）。
改善学生认知方法。
教学设计
教学设计包括：设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略。
一、设置教学目标
教学目标定义：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
教学目标意义：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习。
2、分类:（布卢姆）认知目标情感目标动作技能目标
认知目标：（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
情感目标：（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化)）
动作技能目标：（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）
3、教学目标的表述：
行为目标：用可观察和可测量的行为陈述教学目标（3要素：具体目标、产生条件、行为标准）。
心理与行为想结合的目标（目标陈述法，2部分：一般教学目标、具体教学目标）。
4、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。
二、组织教学过程
基本要素：（教学事项、方法、媒体、课堂教学环境）
（一）教学事项：教师安排的程序性事项
引起学生注意；指示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容；提供学习指导；展现学习行为；适时给与反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。
（二）教学方法（讲解、演示、问答、练习、指导、讨论、实验、游戏、参观、作业等常见方法）
教学方法的定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。
（三）教学媒体包括非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助。
（四）课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境。
三、选择教学策略
教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计。
以教师为主导的教学策略----指导教学
以学生为中心的教学策略：发现教学、情境教学、合作学习。
个别化教学：程序教学、计算机辅助教学、掌握学习。
课堂管理
一、课堂管理概述
课堂管理定义：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。
课堂管理功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。
课堂管理影响因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。
二、课堂群体的管理
群体指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
群体的特征：1、由二个以上个体组成；2、成员根据目的进行交往活动；3、成员受共同社会规范制约。
学生群体对个体活动影响取决于：1、活动的难易；2、竞赛动机的激发；3、被他人评价的意识；4、注意的干扰。
正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。
正式群体发展经历了：松散群体、联合群体、集体三个阶段。
群体动力表现为：群体凝聚力、群体规范、课堂气氛。
课堂里的人际交往与人际关系：吸引与排斥、合作与竞争。
三、课堂纪律的管理
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
课堂纪律类型：1、教师促成的纪律；2、集体促成的纪律；3、任务促成的纪律；4、自我促成的纪律。
课堂结构定义：由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式，包括了课堂情景结构（班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配）与课堂教学结构（教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划）。
课堂问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
课堂问题行为的矫正：1、正确对待学生的问题行为；2、行为矫正与心理辅导。
教学测量与评价
一、教学测量与评价的意义和作用
（一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤。
（二）教育评价与测量及测验的关系：
测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。
（三）教学测量与评价的分类：
从实施教学评价的时机来分：形成性评价和总结性评价；
根据教学评价资料的处理方式来分：常模参照评价和标准参照评价；
从教学评价的功能来分：配置性评价和诊断性评价；
从教学评价的严谨程度来分：正式评价和非正式评价。
（四）教学测量与评价的功能：1、为师生调整和改进教学提供反馈信息；2、学校鉴别学生成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；3、教学过程的一个重要组成部分；4、作为教育评价和决策的依据。
二、教学测量与评价的方法和技术
（一）教学评价包括:认知、技能、情感三方面。
常用的教学评价手段：标准化成就测验非测验性的评价手段；教师自编测验。
（二）标准化成就测验
定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同。
优越性：客观性、计划性、可比性。
问题：与学校课程之间不协调（地区差异）；测验结果不当使用伤害了低分学生。
（三）教师自编测验
1、教师自编测验定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的自己编制的测验，是为特定的教学服务的。
2、测验前的计划：确定目的、确定要考查的学习结果、列出测验包括的课程内容。
3、自编测验的类型：客观题“选择、是非、匹配、填空题”；主观题“论文、问题解决”。
4、有效自编测验的特征：
信度指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度。
效度指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
区分度是测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
5、常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度、对准备的重要性认识不足，准备不充分、简单量少。
（四）非测验的评价技术：案卷分析、观察、情感评价。
（五）教学评价结果的处理与报告常见的为：评分合格与不合格。
其他报告方式：个人鉴定、定期的综合评价等。
教师心理
一、教师的心理特征和职业成绩的关系
教师的认知特征与职业成就的关系
教师的人格特征与职业成就的关系
二、教师的期望效应
罗森塔尔效应：借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应。
教师对学生的期望不一定发生自我应验的预言效应，取决于教师自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等因素。
三专家型教师与新教师的差异（课前计划、课堂教学“课堂规则的指定与执行，吸引学生注意力，教材的呈现，课堂练习，家庭作用检查，教学策略运用”、课后教学评价三方面存在差异）
教师的成长历程：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。
四、教师成长与发展的途径
观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、进行专门训练、反思教学经验。
五、微格教学：以少数学生为对象，在较短时间内尝试做小型课堂教学，课后对此进行分析。是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
教学反思：对教学经验的反思，是一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对选择承担责任的能力。
参考书目：
教师资格认定考试编写组编教育心理学北京师范大学出版社
陈琦、刘儒德主编当代教育心理学北京师范大学出版社2007年4月第2版
《普通心理学》考试大纲
第一章心理学的研究对象和方法
第一节心理学是研究心理现象的科学
心理学既研究动物的心理，也研究人的心理。人是作为个体而存在的。个人所具有的心理现象称个体心理。个体心理异常复杂，概括起来，可以分为认知、动机和情绪、能力和人格三个方面。人的意识是由人的认知、情绪、情感、欲望等构成的一种丰富而稳定的内在世界，是人们能动地认识世界和改造世界的内部资源，这是人的意识的第一个特点；人的活动具有明确的目的，能够预先计划达到目的的方法和手段，这是人类意识的另一特点。
第二节心理学的任务
心理学在科学大家庭中的地位：在整个科学大家庭中，心理学处于中间的位置，因而可以叫做中间科学或边缘科学。
第三节心理学的研究方法
观察法、心理测验法、实验法、个案法的概念。
第四节心理学的过去和现在
一、19世纪末、20世纪初的重要心理学派别
1879年，德国著名心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的实验室研究。在心理学史上，人们把这个实验室的建立，看成是心理学脱离哲学的怀抱、走向独立发展道路的标志。
构造主义的奠基人为冯特，著名的代表人物为铁钦纳，这个学派主张心理学应研究人们的直接经验即意识，并把人的经验分为感觉、意象和激情状态三种元素。
机能主义的创始人是美国著名心理学家詹姆士，其代表人物还有杜威和安吉尔等人，他们也主张研究意识。
行为主义的诞生是1913年美国心理学家华生发表了《在行为主义者看来的心理学》。有两个重要的特点，反对研究意识，主张心理学研究行为；反对内省，主张用实验方法。
二、中国心理学的发展道路
中国现代心理学的开创始于1917年，其标志是北京大学首次建立了心理学实验室。在应用研究领域，中国心理学家面对国家和社会的重大需求，在为建设和谐社会、维护人民心理健康、地震后心理援助和支持国家成功主办奥运会，提高运动员竞技成绩等方面，做出了积极而重要的贡献。
第二章心理的神经生理机制
第一节神经元
神经元、神经冲动、突触的概念。
第二节神经系统
一、周围神经系统
包括脊神经、脑神经和植物性神经。
二、中枢神经系统
中枢神经系统包括脊髓与脑。脑在颅腔内，脊髓在脊柱中。两者通常以椎体交叉的最下端和第一颈神经的最上端为界。具体有脊髓、脑干、间脑、小脑、边缘系统。其中脊柱中枢神经系统的低级部位，位于脊椎管内，略呈圆柱形，前后稍扁。
第三章感觉
第一节感觉的一般概念
感觉的概念；近刺激和远刺激的概念；感受性与感觉阈限的分类和概念。
第二节视觉
一、视觉刺激
可见光频率和波长范围。
二、视觉的基本现象
马赫带、视敏度、视觉适应（暗适应和明适应）、闪光融合、视觉掩蔽的概念。
第三节听觉
一、听觉刺激
可听声振动频率范围。
二、听觉的基本现象
声音掩蔽的概念。
第四节其他感觉
内部感觉：动觉、平衡觉、内脏感觉的概念。
第四章知觉
第一节知觉的一般感念
知觉的概念；知觉的种类。
第二节知觉的特性
知觉的对象与背景，知觉中整体与部分的关系，理解在知觉中的作用，知觉的恒常性（概念与种类），知觉学习（知觉定势、知觉习惯），知觉适应（概念）。
第三节空间知觉
深度知觉和距离知觉的概念。
第四节时间知觉与运动知觉
时间知觉的概念。
运动知觉、真正运动的知觉、似动的概念。
第五节错觉
错觉的概念和种类（常见的有大小错觉、形状和方向错觉、形重错觉、倾斜错觉、运动错觉、时间错觉等）。垂直-水平错觉属于大小错觉；波根多夫错觉属于形状和方向错觉。
第五章意识和注意
第一节意识的一般概念
一、什么是意识：意识是一种觉知；意识是一种高级的心理功能；意识是一种心理状态。
二、什么是无意识：无意识行为；对刺激的无意识；盲视。
三、人体的生物节律的概念。
第二节几种不同意识状态
睡眠是一种与觉醒对立的意识状态，也是我们日常生活中最熟悉的活动之一，人的一生中大约有三分之一的时间是在睡眠中度过的。
第三节注意的一般概念
一、注意的基本概念
注意的概念；注意和意识的区别和联系；注意的基本功能是对信息进行选择。
二、注意的种类
选择性注意的概念和研究方法。
持续性注意的概念和研究方法；注意动摇与注意转移的区别，注意动摇的原因。
分配性注意的概念和研究方法。
第四节注意的认知-神经机制
一、注意的认知理论
注意的选择功能（过滤器理论、衰减理论、后期选择理论、多阶段选择理论的基本观点）；注意与认知资源分配（认知资源理论和双加工理论的基本观点和事例）。
二、注意的神经理论
朝向反射；脑干网络结构；边缘系统和大脑皮层的功能。
第六章记忆
第一节记忆的一般概念
一、什么是记忆
记忆的概念和过程。
二、记忆的分类
情景记忆和语义记忆的概念；程序性记忆和陈述性记忆的概念。
第二节短时记忆
一、编码方式（听觉和视觉编码）和影响编码效果的因素（觉醒状态、加工深度和组块）。
二、短时记忆的信息提取（平行扫描、自动停止系列扫描和完全系列扫描）。
第三节长时记忆
一、编码方式（语义编码方式）和影响编码效果的因素（意识状态和加工深度）
二、长时记忆的信息提取
再认、回忆、长时记忆信息提取的线索。
三、长时记忆中信息的遗忘
影响遗忘的因素（识记材料的性质与数量，学习的程度，识记材料的系列位置和识记者的态度）；遗忘的原因（衰退说、干扰说、压抑说和提取失败）。
第四节内隐记忆
一、一般概念。
二、内隐记忆与外显记忆的关系
可以从加工深度、保持时间、记忆负荷量的变化、呈现方式的改变、干扰因素等方面进行分析。
第七章思维
第一节思维的一般概念
一、思维的概念及特征
二、思维的种类
直观动作思维、形象思维和逻辑思维；经验思维和理论思维；直觉思维和分析思维；辐合思维和发散思维；常规思维和创造思维。
第二节表象
表象的概念和特征（直观性、概括性和可操作性）。
第三节概念
概念的含义和种类（合取、析取和关系概念，自然和人工概念）。
第四节问题解决
一、什么是问题解决
二、问题解决中的策略（算法、启发法、爬山法；逆向搜索的概念）
三、影响问题解决的因素
知识；无关信息；知识表征；定势；功能固着；动机和情绪；人际关系。
第五节决策
决策的概念和分类（确定性决策和风险决策）。
第八章语言
第一节语言的一般概念
一、语言的特征（创造性、结构性、意义性、指代性、社会性与个体性）
二、语言的形式（对话、独白、书面、手势语、内部等语言）
第九章动机
第一节动机的一般概念
一、动机的含义与功能
二、动机与需要
需要的概念及其种类。
三、动机与目标
目标的含义及其类型（明确与模糊，短期与长期，不同难度等目标）。
四、动机与行为效率
五、动机与价值观
六、动机与意志
第二节动机的种类
一、生理性动机（饥饿、性）
二、社会性动机
兴趣（概念及种类）、成就动机（概念）、权力动机、交往动机和学习动机。
第三节动机的理论
以下理论的代表人物和主要观点，及事例。
一、本能理论
二、驱力理论
三、唤醒理论
四、诱因理论
五、动机的认知理论
期待价值理论；动机的归因理论；自我决定理论；自我功效论；成就目标理论；逆转理论。
第十章情绪
第一节情绪的一般概念
一、情绪的性质与功能
什么是情绪，三个组成部分；情绪的功能（适应、动机、组织、社会等功能）。
二、情绪的分类
情绪的分类（基本情绪和复合情绪，积极情绪和消极情绪）
情绪状态及其分类（心境、激情和应激的概念）
第二节情绪与脑
一、情绪的脑中枢机制
从前额皮层、杏仁核、海马和前部扣带回、网状结构、大脑皮层的一侧化与情绪方面进行分析，找到主要对应关系。
第三节情绪的外部表现
包括面部表情、姿态表情、语调表情和感觉反馈。
第四节情绪理论
以下理论的主要观点，及事例。
一、情绪的早期理论
詹姆斯-兰格理论；坎农-巴德学说。
二、情绪的认知理论
阿诺德的评定-兴奋说；沙赫特-辛格的情绪理论；拉扎勒斯的认知-评价理论。
三、情绪的动机-分化理论的代表人物和主要内容。
第五节情绪的调节
一、什么是情绪调节
包括具体情绪；唤醒水平；情绪成分。
二、情绪调节的特征
恒定性；过程的等级组织；个体和文化差异。
三、情绪调节的类型
从内部和外部，修正、维持和增强，原因和反应，良好和不良等方面进行分析。
四、情绪调节的过程
格罗斯的情绪调节过程模型主要观点。
五、情绪调节的维度
从生理、情绪体验、行为、认知、人际等方面进行分析。
六、情绪调节的策略
从回避和接近，控制和修正，注意转换（包括分心和专注），认知重评，表情抑制，合理表情等方面进行分析。
第十一章能力
第一节能力的一般概念
一、什么是能力
二、能力与认识、技能的关系
第二节能力的种类和结构
一、能力的种类
一般和特殊；模仿和创造；流体和晶体；认知、操作和社交；情绪理解、控制和利用。
第三节情绪智力
情绪智力的概念；情商包括：自我觉察、自我管理、社交察觉和人际关系管理。
第十二章人格
第一节人格的一般概念
一、什么是人格
概念和特征（独特性、稳定性、统合性和功能性）。
二、人格的结构
气质、性格的概念。
从自我认识、自我体验、自我控制对自我调控系统进行分析。
第二节人格理论
一、特质理论
奥尔波特的特质理论；卡特尔的人格特质理论；现代的五因素模型。
二、类型理论
单一类型理论；对立类型理论；多元类型理论。
三、整合理论
第三节认知风格
一、场独立性-场依存性的特点。
二、冲动性-沉思性的特点。
三、同时性-继时性的特点。
第十三章学习
第一节学习的一般概念
一、什么是学习
二、学习的分类
第二节学习的规律
一、练习及其在学习中的作用
练习的概念；练习曲线；练习进程的特点（从练习成绩随练习的进程而逐步提高、练习进程中存在高原现象、练习进程是不均匀的和练习中存在个体差异等方面进行分析）；提高练习效率的条件（从确定练习的目标、灵活应用整体练习和分解练习、恰当安排练习时间、反馈在练习中的作用、影响练习成绩的其他心理因素等方面进行分析）。
二、学习的迁移（迁移的概念和分类）
第十四章人生全程发展
第一节什么是个体发展
个体发展的阶段性和关键期。
第二节社会发展
依恋行为的概念。
了解道德发展的概念及理论（两阶段和道德推理阶段理论）。
了解社会化与人格发展理论（艾里克森的心理社会发展理论和班杜拉的社会学习理论）。
彭聃龄主编.普通心理学.北京师范大学出版社.2012年5月第1次印刷
《心理与教育测量》考试大纲
心理测量围绕心理量表这个核心主要分为测验理论和测验应用两大部分。学习理论部分内容时，应对每部分涉及的知识点进行整理和归纳，以系统的观点来学习和运用相关知识。这一部分中测验的编制更体现了学习的系统性，编制的各个环节都是相扣的，一定要联系起来掌握，并且需要把握每个环节需要注意的问题，在实际操作中能减少一些误差的产生。这部分中信度、效度、项目区分度的计算是重点，考生需要掌握几个常用的公式，理解它们的适用范围。而心理测量理论的新发展我们可以适当了解，不必深究。
心理测验的应用部分主要是心理测验在实际中的应用。考生应在学习中关注各类测验的定义、特点、编制、实施和解释的内容。尤其对一些经典的测验要熟练掌握。总体来说这部分内容既非考查的重点，同时识记难度也不大。
总之，这两部分中，测验理论是重点，信度、效度的分析，常模参照测验与标准参照测验、测验的制作过程等重在理解。各种测验主要是了解每种测验中有代表性的几种著名量表。同时特别强调的是测验部分很可能会考察它的应用方面，所以不仅要再认和记忆其中的细节，也要注意对其应用方面的思考和练习。
第一章心理与教育测量概述
第一节心理与教育测量的相关概念
一、测量的概念：依据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。
二、任何测量都必须具备两个基本要素：参照点和测量的单位。其中参照点分为绝对参照点和相对参照点。
三、测量的量表：能够使事物的特征数量化的数字的连续体就是量表。
量表可以分为四种：①命名量表：用数字代表事物或用数字对事物进行分类。命名量表又分为名称量表（用数字指代个别事物）和类别量表（用数字指代事物种类）。
②顺序量表：按照事物的大小，等级，程度而排列数字的量表。
③等距量表：不仅能够指代事物的类别，等级而且具有相等的单位。等距量表的数字是一个真正的数量，这个数量中各个部分的单位是相等的。因此可以对其进行加减运算。等距量表没有绝对的零点。它的零点是人们假定的相对零点。对于等距量表的两个数不能进行乘除运算。
④比率量表：除了具有类别、等级、等距的特征外，还有绝对的零点。
四、影响测量精确的因素
1、测量对象本身的性质。①确定型（物体的长度）。②随机型（人的短时记忆容量）③模糊型，即事物本身的量是模糊不定的（人的性格特征）
2、测量的精确度取决于测量工具的精确性。
3、根据测量的性质和不同的特点，可以将不同形式的测量大致分为4种类型。
①物理测量：及对事物物理特征的测量。长度，重量等。
②生理测量：对机体生理特征的测量。如对动植物各种化学成分含量的测量。
③社会测量：即对社会现象的测量，如人口普查。
④心理测量：对人的心理特征的测量。如智力、人格测量。
第二节心理与教育测量的性质
一、心理与教育测量的定义：依据一定的心理学和教育学原理，使用测验对人的心理特质和教育成就进行定量描述的过程。
其独特的性质：①心理与教育测量依据的法则在很大程度上只是一种理论，很难达到如同物理测量依据的法则那样普遍被人们接受的水平。②心理与教育测量的对象是人的心理特质和教育成就。③心理与教育测量的量具是有关领域的专家编制，经过长期的试用，修订，完善而逐渐形成的标准化测验。他的编制是一门高度专门化的系统工作。④心理与教育测量的目标虽然是对人的心理特质和教育成就进行定量分析，但这种定量分析的精确度远不及物理测量的精确度高。
二、心理与教育测量的理论基础：
①人的心理现象和知识水平如同其他一切物理现象一样是有差异的，有质的差异也有量的差异。因为有差异，所以要测定差异的数量，描述差异的程度。②心理特质和知识水平虽然不是物理实体，不能直接测量，却必然表现于人的外部行为之中，并调节着人的外部行为。因此，通过观测人的外部行为的差异就有可能测量出人的心理特质和知识水平的差异。③教育和心理测量的准确性和可靠性如同其他一切测量技术一样是相对的，如同其他一切测量技术一样是科学技术的进步发展而逐步提高。
三、心理与教育测量中的测验
测验：由有关领域的专家经过长期的编制、试用、修订、完善而逐渐形成的标准化测量工具。
编制一个测验应当具备4个基本条件：
①行为样本（被抽取出来的，作为直接测量对象的行为就是行为样本）
②标准化。分为：测验内容标准化、施测条件标准化（相同的指导语，相同的测验情景，相同的测验时限）、评分规则的标准化、测验常模的标准化。
③难度或应答率。
④信度和效度。
第三节心理及教育测量的种类及其功能
一、心理及教育测验的种类
1、按测验功能所作分类：智力测验能力倾向测验成就测验人格测验
2、按测验对象所做的分类：个别测验团体测验
3、按测验内容的形式所做的分类：文字（纸笔）测验非文字（操作）测验
4、按测验目的做的分类：描述性测验诊断性测验预测性测验
5、按测验的难度和时限做的分类：难度测验与速度测验
6、按测验的要求分类：最高作为测验典型作为测验
7、按测验的性质分类：构造性测验投射性测验
8、按测验的标准化程度分类：标准化测验非标准化测验
9、按评价所参照的标准：常模参照测验目标参照测验潜力参照测验
10、按测验的运用领域分类：教育测验职业测验临床测验
二、心理与教育测量的功能
（一）理论研究功能：①收集研究资料②建立和检验理论假设③实验分组
（二）实际应用功能：①选拔人才②人员安置③心理诊断④描述评⑤心理咨询⑥预测
第二章心理与教育测量的误差
第一节测量误差的定义及分类
一、误差的定义：在一切测量中，由于各种因素的影响，测量所得的观测值并不准确地等于被测之量的真值。二者之差称为测量误差。指在测量过程中，那些与测量目的无关的因素所导致的测量结果不准确或不一致的测量效应。
二、误差的种类：根据测量误差的性质来源，测量误差可分为系统误差和随机误差。
第二节测量误差的来源及控制
一、测量误差的来源
常见的影响测验误差的因素主要有三方面：测验工具、施测过程、测量对象。
（一）测验工具
测验自身的误差主要来源于测验的编制过程，其中项目取样影响最大。测验所要测量的内容是什么，测验的项目能否代表这些内容，是至关重要的。当测验的项目较少而取样缺乏代表性时，被试的反应很难代表其真实水平。对于有些类型的项目，例如是非题、选择题，被试可能凭猜测作答，从而降低分数的可靠性。此外，题目用词模棱两可，或对要求叙述不清等，也都会带来误差。
（二）施测过程
在测验的实施过程中可能引起误差的因素很多，如测试环境、时间、主试因素、意外干扰、评分记分等。
（三）测验对象
在测量工作中，最复杂的和最难控制的是由被试本身引起的各种误差。测验中被试的应试动机、被试的焦虑、测验经验、练习效应、反应倾向和生理变因等因素都会带来误差。
二、测量误差的控制
要想控制误差，就必须使测验标准化，即测验的编制、施测、评分、解释都必须标准化，控制导致误差的因素，减少误差，使测验分数更可信、有效。保证有效性和准确性程度。
第三章心理与教育测量的信度
第一节信度概述
一、信度的定义
信度的描述定义
指测验结果的一致性或稳定性，其测量定义为一组测量分数的真变异数与总变异数(实得变异数)的比率，含义是在实得分数的变异中有多大比例是由真分数的变异决定的。
rxx=S2T/S2x
二、信度系数的估计（种类）
①重测信度：
a.求法是对同一批被试运用某个测验实施首测，相隔一段时间后对它进行再测，然后计算首测与再测所得分数的相关（一般是积差相关），即得重测信度。这种信度能表示两次测验结果有无变动，反映测验分数的稳定程度，故又称稳定性系数。
b.优点：能提供有关测验结果是否随时间而变异的资料，可作为预测受测者将来行为表现的依据。
c.缺点：易受练习和记忆的影响，前后两次施测间隔的长短必须适度。如果相隔时间太短，则记忆犹新，练习的影响较大；如果相隔时间太长，则身心的发
一次尝试所发现的错误也可能导致第二次反应的变化而增加误差变异。
d.误差来源：时间的不同所带来的随机影响，如气候、偶然的噪音或其他干扰，以及引起被试本身身心状态变化的因素如疾病、疲劳、情绪类型、焦虑等。重测信度代表测验成绩能够应用于不同时间的程度，信度越高，受测验环境中日常的随机因素的影响越小。由于测验的稳定性系数受时间和其他各种因素的影响，故任何一个测验都可有不止一个重测信度系数。所以在测验手册中报告此种信度时应说明时间间隔以及在此间隔中被试的有关经历，如受过何种教育训练、心理治疗以及有何学习经历等。
②复本信度:
两个平行测验测量同一批被试所得结果的一致性程度，其大小等同一批被试在两个复本测验上所得分数的皮尔逊积差相关系数。
a.求法是先运用同一测验的一型或A型施测，随后在最短的时间内运用二型或B型进行再测，然后再求它们得分的相关系数。
b.误差来源：测验两种形式是否等值：测题取样是否匹配，格式是否相同，内容、题数、难度、平均数、标准差是否一致。再就是被试方面情绪波动、动机变化等，以及测验情境的变化，偶发因素的干扰。这些都会引起测量误差。在报告复本信度时，也应说明两次施测的间隔，以及在此间隔内被试的有关经历。
③内部一致性信度估计内部一致性系数的方法通常有两类：一类是分半法，另外一类方法需要对项目反应的方差或协方差进行分析。
a.分半法是将一个测验分裂为两个假定相等而独立的部分，然后计算这两部分的记分的相关系数(一般是以项目的奇数为一组，偶数为另一组)，继而再用斯皮尔曼－布朗公式来估计整个测验的信度（斯－布公式要求两半的变异数相等）。
缺点：把测验划分成两半的方法实际上有多种，而每一种划分方法产生的估计都有差别，因此用分半法得到的信度估计值不具备惟一性。
b.克朗巴赫α系数
适用于非0，1记分的一种内在一致性系数，计算公式为：
c.除了以上两种方法，还有库德－理查逊公式（只适合于0、1记分的题目）；荷伊特信度；因素分析等方法。有些测量学家认为因素分析是决定测验同质性的最好方法。
因素分析方法最初是由心理学家斯皮尔曼在研究智力理论时提出来的，后来发展成为一种复杂的统计技术，用于确定一组变量间的相互关系最少需要几个因素来解释。在测验上，如果一个因素就足以解释所有题目分数的变异时，这个测验就是同质的，假如需要一个以上的因素时，则测验的组成是异质的。
d.内在一致性信度的优点：只需施测一次，就可以估计信度系数，省时节力。另外用内在一致性系数一般要比重测信度、复本信度所算出的信度系数高。
e.不足之处：求分半信度时，分半的方法不同，估计出的信度系数就不同。而且，测验须要求具有同质性。所以项目异质的人格测验，通常就不能用内在一致性系数来估计信度。
④评分者信度
随机抽取相当份数的试卷，由两位评分者按记分规则分别给分。然后根据每份试卷的两个分数计算其相关系数，即得评分者信度。一般要求在成对的、受过训练的评分者之间平均一致性达到0.90以上，才认为评分是客观的。
综上所述，信度高低是用相关系数表示的。不同的测验内容，对相关系数的要求有所不同。一般说来，标准智力测验应达到0.85以上，个性测验和兴趣测验一般应达0.70～0.80水平。学业成就测验要求信度在0.90以上，才能被称为是一个良好的测验。
第二节信度的影响因素及提高信度的方法
信度与误差变异之间有密切的关系。误差变异越大，信度愈低。凡被试、主试、测验内容和施测情境等各个方面能引起随机误差而导致分数不一致的因素，都会降低测验的信度。
1、被试方面——身心健康状况、动机、注意力、持久性、求胜心、作答态度等。
2、主试方面——不按规定实施测验，制造紧张气氛，给予特别协助，评分主观等。
3、测验内容方面——试题取样不当，内部一致性低，题数过少，题意模糊等。
4、施测情境方面——测验现场条件，如通风、温度、光线、噪音、桌面好坏、空间阔窄等。
5、除此之外，还有以下几个因素会影响信度系数的大小：①被试样本影响信度系数的一个重要因素是用来确定信度的被试团体的特性。②团体的异质性（公式）如同所有相关系数一样，信度系数受分数的分布范围影响，而分数范围与被试团体的异质程度有关。一个团体越是异质，其分数范围越大。而一个经过筛选、相对同质的团体分数则较为均匀。③团体的平均水平信度系数不仅受被试样本的个体差异程度的影响，而且受被试团体的平均水平的影响。这是因为，对于不同水平的团体，题目具有不同的难度。每个题目在难度上的微小差异累积起来便会影响信度。由于信度系数与被试样本的异质程度和平均水平有关，因此在编制测验时，应把常模团体按年龄、性别、文化程度分为更同质的亚团体，并分别报告每个亚团体的信度系数，这样测验才能适用于各种团体。④题目的数量（公式）题目的数量(亦即测验的长度)也是影响信度系数的一个因素。一般说来，在一个测验中增加同质的题目，可以使信度提高。因为增加测验的长度可以加大分数范围。这里要注意一点，只有当新题目是与原题目选自同一总体，即与原题目具有同质性时，增长测验才能改进信度。⑤测验难度测验的难度与信度间没有简单的关系。然而，若测验对某团体太难或太容易，则分数范围将缩小，从而使信度降低。这表明，要使信度达到最高，能产生最广分数分布的难度水平方为合适。⑥间隔时间以再测法或复本法求信度，两次测验相隔时间越短，其信度系数越大；间隔时间越久，其他变因介入的可能性越大，受外界的影响也越多，信度系数便越低。
第四章心理与教育测量的效度
第一节测量的效度概述
一、效度的定义
1、效度的测量定义：与测量目标有关的真变异数与总变异数的比率，含义是在一组测验分数中，有多大的比例是由测验所要测量的目标引起的。
2、描述定义：效度是指一个测验或量具能够测量出其所要测量目标的程度。
第二节效度的种类和估计方法
一、测验的效度分为三大类：内容效度、构想效度、效标效度。
（一）内容效度（表面效度）
内容效度指的是测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性。这种测验的效度主要与测验内容有关，所以叫内容效度，指测验题目在要测量的行为领域的代表性。内容效度的评估方法主要应用于对学绩测验的评估。
一个测验要有内容效度必须具备两个条件：要有定义得完好的内容范围；测验题目应是所界定的内容范围的代表性取样。测验题目并不需要包罗该范围的所有材料，而只需包含测验编制者认为是重要的材料。确定内容效度的方法主要有专家判断、统计分析、经验法等。
a.专家判断
为了确定一个测验是否具有内容效度，最常用的方法是请有关专家对测验题目与原定内容范围的符合性做出判断。
b.统计分析
内容效度可由一组被试在独立取自同样内容范围的两个测验复本上得分之相关来作数量的估计。若相关低，说明二者至少有一个缺乏内容效度；若相关高，一般可推论测验有内容效度。
c.经验法
检查不同年级的学生在测验上的得分和在每个题目上的反应情况。一般说来，测验总分和题目通过率随年级而提高，便是测验具有内容效度的证据。
（二）构想效度
构想效度就是测验对某一理论概念或特质测量的程度。研究和考察构想效度要回答三个问题：一个测验测量什么心理构想，对这构想测得有多好，测验分数中有多少比例的变异数是来自测验所要测的构想。确定构想效度的方法主要分为测验内方法、测验间方法。a.测验内方法主要是通过研究测验内部构造来界定所测量的构想的范围。如确定测验的内容效度，分析被试对题目作反应的过程，考察测验的同质性等方式。b.测验间是通过研究几个测验间的相互关系，找出他们的共同特点，进而推断出所测的共同特质是什么，便可确定这些测验是否有构想效度。如确定相容效度、区分效度、因素分析效度等方式。
（三）效标效度
效标效度又称实证效度，指一个测验对处于特定情景中的个体的行为进行预测时的有效性，也就是对于研究者所感兴趣的行为能够预测得怎么样。其中，被预测的行为是检验测验效度的标准，简称效标。确定效标效度的方法主要有相关法、区分法、命中率和功利率等。
a.相关法最常用来建立实证效度的方法是求测验分数与效标测量间的相关，所得到的数量指标称作效度系数。在测验手册中，一般用它来报告测验对每种效标的效度。计算效度系数最常用的是积差相关法。
b.区分法第二个决定效度的方法是看预测源的分数是否可区分由效标测量所定义的团体。
c.命中率（公式）
当测验用来作取舍的根据时，其有效性的指标就是正确决定的比例（总命中率）。(正命中率和总命中率)
d.功利率
为了确定测验的功效，人们还常常对使用测验所花掉的费用与得到的利益进行比较，看是否利大于弊。这种效度指标，叫功利率。
第三节效度的影响因素与改进
影响测验效度的因素很多，在编制测验或选择标准化测验时，都应该考虑到这些因素，以免影响测验结果的有效性。
①测验本身的因素
a.测题中所用词汇和句型不能过于困难。测题中的词汇和句型应适于被试的文化水平。b.试题的意思应该清楚。题意含糊，容易产生歧义，以致被试产生误解也会降低测验的效度。c.所编制的测题应该适合所要测量的学习结果。d.测题中不能提供额外线索。若测题为被试提供了额外线索，就无法确认测题是否真正测量到了所欲测量的学习结果。e.测题的编制要合理。一般地，测题以由易到难的顺序排列。f.选择题的正确答案不能有明显的组型。如果测验正确答案的位置有明显的规律，学生有可能发现规律答对一些原本较难的题目，从而影响测验结果的效度。g.测题数目。增加测题的数目(即增加测验长度)通常可以提高测验的信度和效度。h.测题的难度要适当。标准参照测验中的测题平均难度应在0.05左右，并有适当的难度分布，测题太难或太易都无法区分学生的优劣，从而降低测验的效度。标准参照测验并不强调测验分数间的差异，也就不需要区分学生的优劣，这时的测题难度就应该与教学目标的要求相一致。
②校标因素
③样本的代表性
④干涉变量
第五章心理测验的项目分析
第一节题目的难度
一、难度的含义：难度就是项目(或题目)的难易程度。能力测验中常以该项目的通过(或答对)率表示，即以答对或通过该题的人数的百分比来表示。
二、难度的计算方法
（一）二分法记分的项目
当被试人数较多时，则可以根据测验总成绩将被试分成三组：分数最高的27%的被试为高分组(HN)，分数最低的27%的被试为低分组(HN)，中间46%的被试为中间组。分别计算高分组和低分组的通过率，再求试题的难度：
②非二分法计分的项目当测验项目为问答题或其他不能用二分法计分的形式时，常常对部分正确的反应也给一定分数。对于这类项目，一般用下面的公式计算难度：
三、难度水平的确定①在测验编制过程中，分析项目难度主要是为了筛选项目。项目的难度水平多高合适，取决于测验的目的、项目的形式以及测验的性质。0.5上下浮动0.2。在教育工作中，有些测验的目的是为了考查学生对某些方面的知识、技能是否掌握，此时可以不考虑难度。当测验用于选人时，应该比较多地采用那些难度值接近录取率的项目。②作为一个整体的测验的难度，直接依赖于组成测验的项目的难度。对整个测验的难度的综合性检验，可由分数的分布提供。当分数分布是正偏态，分数密集在低端，表明测验的难度偏高。当分数分布是负偏态，分数密集在高端，表明测验的难度偏低。
第二节题目的区分度
一、概念：区分度是指项目对所测量的心理特性的区分程度或鉴别能力，也就是项目的效度。常以高分组与低分组在该项目得分的平均数的差异表示，或以该项目得分与测验总分的相关表示。
二、确定区分度的方法确定区分度常用的是相关法，即以项目分数与效标分数（或测验总分）的相关作为项目区分度的指标，相关越高，区分能力越好。
①二列相关。二列相关适用于两个可以连续测量的变量，但其中有一个由于某种原因被分成两个类别。
②点二列相关。点二列相关适用于一个变量为连续变量，另一个变量为二分变量的资料。当一个变量是双峰分配时。尽管它并不是真正的二分变量，这种统计方法也适用。
③四分相关。四分相关适用于两个常态的连续变量均被人为二分的资料。如果一个题目分数被二分成通过不通过，效标成绩也被分成通过与不通过，这时就会得到四个类别，从而可组成一个四格表。计算四分相关最常用的是皮尔逊的余弦公式。
④Φ相关。相关的统计方法适用于两个变量都是点分配的资料，即两个变量都是二分名义变量。
⑤项目和总分相关重叠的校正。在做项目分析时，需要经常计算项目和总分的相关，这是一种局部和总体的相关，在一个测验中，只有当每一项目的变异数相同或项目非常多，以致每个项目所贡献的变异数比例都很微小时，才能把项目和总分的相关作为项目区分度的指标。如果不具备这些条件，最好计算每一项目和所有其他项目合成分数之间的相关。
对于教育成就测验来说，一般要求项目与总分的相关达到0.20以上，高分组与低分组通过率之差达到0.15～0.20以上。
3、区分度与难度的关系难度和区分度都是相对的，是针对一定团体而言的（绝对的难度和区分度是不存在的）。一般说来，较难的项目对高水平被试区分度高，较易的项目对水平低的被试区分度高，中等难度的项目对中等水平的被试区分度高。这与中等难度的项目区分度最高的说法并不矛盾。由于人的多数心理特性呈常态分布，所以项目难度的分布也以常态为好，即特别难与特别容易的题目较少，越接近中等难度的题目越多，而所有项目的平均难度为0.50。
三、题目的综合分析和筛选
1、鉴别力
取舍题目时，首先要看鉴别力。按照测题的鉴别指数与优劣之评鉴标准，0.30以上的项目是比较好的。
2、难度
P值一般在0.35至0.65之间为好，但就整个测验而言，难度为0.5的测题应居多，也需一些难度较大或较小的测题。
3、选项
项目的选项分析是指对选择题后面所提供的几个答案的分析。选项分析的异常情况主要有：正确答案无人选择，或少于其他选项人数；错误答案选的人太多；正确选项上高分组选择人数少于低分组；错误选项上高分组选择人数又多于低分组；某个选项无人选择；未答的人数较多。
第六章测验分数的合成与解释
第一节测验分数的合成
一、分数合成的方法
二、分数合成的方法比较
第二节测验分数的解释
一、呈现常模分数的方法：①分数转换表②剖析图③正态百分位图表
二、几种主要的常模分数：①发展量表②商数③百分等级④标准分数
三、标准参照分数：①内容参照分数②结果参照分数
四、分数的解释与交流
1、解释分数要注意的问题：
（1）测验分数是遗传特征、学习与经验以及测验情境的函数。
（2）为了对测验分数做出确切的解释必须有效度资料。
（3）不要把测验分数看成确切的点。
（4）对于不同的分数不能直接加以比较
2、如何向当事人报告分数：
（1）使用当事人所理解的语言。
（2）要保证当事人知道这个测验测量或预测什么。
（3）要使当事人认识到分数只是一个“最好”的估计。
（4）要使当事人知道如何运用他的分数。
（5）要考虑测验分数将给当事人带来什么心理影响。
（6）要让当事人积极参与测验分数的解释。
第七章测验的编制
第一节标准化测验的编制程序
一、测验编制过程
1、三阶段六步骤：
（1）准备阶段：确定测验目的和拟定计划两个步骤；
（2）编制阶段：产生测验题目以及预测与合成测验等步骤
（3）完善阶段：将测验使用标准化、评鉴测验基本特征并编写测验说明书等步骤。
2、项目编制的基本原则:
科学性原则、目的性原则、代表性原则、合理性原则、经济性原则。
3、项目编制的具体要求：
（1）题目格式应明确具体，不要让被试误解。
（2）题目之间必须彼此独立，不可互相重复或牵连，不要使一个题目的回答影响另外一个题目的回答。
（3）题目文句要简明扼要，即文字应该力求浅显简短，避免使用孤僻艰深的字句。
（4）题目意义必须明确，不得含糊，尽量避免使用双重否定句。
（5）题目中不可含有暗示本题或其他题正确答案之线索。
（6）所提问题应避免涉及社会禁忌与个人隐私，避免使用主观性和情绪化的字句，
避免提出令被试为难的问题。
（7）题目应有确切答案，没有引起疑义和歧义的可能，也就是要有不致引起争论的确定答案（创造力测验、人格测验除外）
（8）题目内容不要超出受测团体的知识、能力范围，难度要适合被试水平。
（9）尽量做到施测与评分省时。
第八章测验的使用
第一节测验的选择
一、测验的目的与对象
二、测验的质量
三、选择测验应考虑的其他因素
第二节测验的实施
第三节测验的管理
第九章常用心理测验
第一节能力测验
一、智力测验（比内量表、韦氏智力量表、瑞文标准推理测验）
二、特殊能力测验
三、能力倾向测验
四、创造力测验
第二节人格测验
一、人格测验的编制
二、自陈量表（卡特尔16种人格因素测验、艾森克人格问卷EPQ、爱德华个性偏好量表）
三、投射测验
四、情境测验
第三节成就测验
第四节态度测验
第五节教育测验
第六节职业测验
一、霍兰德职业兴趣测验
第七节临床测验
一、明尼苏达多项人格测验MMPI
